Το πρόγραμμα σπουδών στα σχολεία της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αποτέλεσε επανειλημμένως κατά τη μεταπολεμική περίοδο αντικείμενο προβληματισμού και μεταρρυθμιστικών εγχειρημάτων που αφορούσαν τόσο τους σκοπούς και το περιεχόμενο όσο και τη διάρθρωση και την παιδαγωγική του οπτική. Την αναθεωρητική λογική κατά τις πρώτες δεκαετίες νομιμοποιούσε, κατά κύριο λόγο, η επιδίωξη εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης. Μετά τη διεύρυνσή της η δευτεροβάθμια εκπαίδευση εκαλείτο πλέον να νοιαστεί για τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τις βιωματικές εμπειρίες των μαθητών της που προέρχονταν πια και από τα λιγότερο προνομιούχα στρώματα του πληθυσμού. Μαζί με τις αλλαγές στη δομή του δευτεροβάθμιου σχολείου (διαίρεσή του σε δύο επάλληλους κύκλους, ενιαίο σχολείο κτλ.) επιχειρήθηκαν τότε αλλαγές και στο πρόγραμμα: περιορισμός της κλασικής γραμματείας και ενίσχυση των θετικών επιστημών και των ξένων γλωσσών, κατάργηση της πρακτικής της κατανομής των μαθητών σε τμήματα ανάλογα με τις επιδόσεις τους (streaming), υιοθέτηση περισσότερο μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας, χαλάρωση της παιδαγωγικής αυστηρότητας και των εξεταστικών απαιτήσεων ώστε να δημιουργηθεί ένα φιλικότερο μαθησιακό περιβάλλον που θα απέδιδε τη δέουσα προσοχή στις συναισθηματικές και αναπτυξιακές ανάγκες των εφήβων.

Οι αντιδράσεις από τους συντηρητικούς κύκλους ποτέ ασφαλώς δεν έλειψαν. Οι λιβελογράφοι (black paperists), π.χ., στην Αγγλία του τέλους της δεκαετίας του 1960 επέσειαν τον κίνδυνο της ποιοτικής υποβάθμισης της εκπαίδευσης και της ηθικής χαλαρότητας που συνεπάγονταν οι νέες παιδαγωγικές θεωρήσεις. Θα χρειαζόταν εν τούτοις να φτάσουμε στις αρχές της δεκαετίας του 1980 και στην επικράτηση μιας νέας κατάστασης πραγμάτων στο ιδεολογικό- πολιτικό και στο κοινωνικό- οικονομικό περιβάλλον της εκπαίδευσης για να σημειωθεί μια αναστροφή στην προαναφερθείσα τάση στον χώρο του προγράμματος σπουδών της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μερικές από τις πιο σημαντικές αλλαγές που έφερε μαζί της η τελευταία εικοσιπενταετία περιλαμβάνουν την υποχώρηση της ιδέας του έθνους-κράτους υπό την πίεση των δυνάμεων της παγκοσμιοποίησης, την ενίσχυση του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα των σύγχρονων κοινωνιών και κυρίως την επικράτηση της ιδεολογίας και των πρακτικών της αγοράς. Η καθεμιά από τις αλλαγές αυτές από μόνη της, αλλά κυρίως σε συνδυασμό, είχε τις άμεσες όσο και τις έμμεσες επιπτώσεις της στο πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Η υποχώρηση της ιδέας του έθνους-κράτους, π.χ., σε συνδυασμό μάλιστα με την επιδίωξη της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης, φάνηκε να έχει άμεσες συνέπειες τόσο στους σκοπούς όσο και στο περιεχόμενο των μαθημάτων που κατ΄ εξοχήν υπηρετούσαν

την ιδέα. Ενδεικτικά και μόνο η Γαλλία και η Γερμανία θα προχωρήσουν στην αναθεώρηση της σχολικής τους ιστορίας, που αποτύπωνε με τρόπο μονόπλευρο τις εθνικές εκδοχές των μεταξύ τους συγκρούσεων. Με τρόπο αδέξιο και αδόκιμο το ίδιο επιχείρησε να κάνει στα καθ΄ ημάς και η Ιστορία της Στ΄ δημοτικού. Σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες παράλληλα, ακόμη και στη «νησιωτική» Αγγλία, μέσα από τα προγράμματα Comenius και την ενίσχυση της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών και της λογοτεχνίας των ευρωπαϊκών χωρών επιδιώκεται η υπέρβαση του «εθνικού» προς όφελος του «ευρωπαϊκού» χαρακτήρα της εκπαίδευσης.

Τον εθνοκεντρικό χαρακτήρα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα αμφισβητήσει επίσης στην πράξη η πολυπολιτισμική συγκρότηση των σύγχρονων ευρωπαϊκών κοινωνιών. Οι αντιδράσεις που συνοδεύουν την αμφισβήτηση αυτή δεν θα είναι βέβαια παντού οι ίδιες. Στη Φινλανδία- με συγκριτικά μικρό, είναι αλήθεια, αριθμό μεταναστών και με παράδοση στην αντιμετώπιση της εκπαίδευσης της σουηδικής και λαπωνικής μειονότητας- θα υιοθετηθούν ευκολότερα οι διαπολιτισμικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Στην Αγγλία θα δημιουργηθούν χωρίς αντιδράσεις τα «σχολεία πίστης» (faith schools), που απευθύνονται κατά κύριο λόγο στον μουσουλμανικό πληθυσμό της χώρας. Στην Ολλανδία, αντίθετα, οι μουσουλμάνοι θα διεκδικήσουν δυναμικά τη δημιουργία δικού τους ανεξάρτητου σχολείου, άρα και προγράμματος

σπουδών, κατά το πρότυπο των υφισταμένων ήδη προτεσταντικών και καθολικών σχολείων. Στη Γαλλία, τέλος, ο σεβασμός του δικαιώματος θρησκευτικού αυτοπροσδιορισμού των μαθητών, όπως συμβολικά εκφράστηκε με την εμμονή ορισμένων μαθητριών να φορούν τη μαντίλα, θα έρθει σε ευθεία αντιπαράθεση με τον παραδοσιακό κοσμικό χαρακτήρα του γαλλικού δημόσιου σχολείου και με το ισχυρό κίνημα της γυναικείας χειραφέτησης. Αντιπαράθεση, και μάλιστα έντονη, θα δημιουργήσει επίσης η προσπάθεια των γαλλικών αρχών να δικαιολογήσουν μέσα από τη διδασκαλία της γυμνασιακής ιστορίας το αποικιακό παρελθόν της χώρας. Οι πιο σημαντικές εν τούτοις αλλαγές στον τρόπο θεώρησης του αξιακού πλαισίου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, το οποίο είχε διαμορφωθεί κατά τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, εκπορεύονται από τις ανακατατάξεις που σημειώθηκαν κατά τα τελευταία 25 χρόνια στο ιδεολογικό και οικονομικό της περιβάλλον. Η επέλαση του νεοφιλελευθερισμού, η παγκοσμιοποίηση και εν πολλοίς η θεοποίηση των αγορών δεν μπορούσαν να αφήσουν ανεπηρέαστη την εκπαίδευση. Ο ηγεμονικός παιδαγωγικός λόγος άρχισε να μετακινείται από την ισότητα στην ποιότητα και στην αποτελεσματικότητα. Η γνώση έπαψε να θεωρείται αυτοσκοπός, υπό την έννοια ότι η κατάκτησή της οδηγούσε αυτόματα στην πνευματική, ηθική και αισθητική καλλιέργεια του «καλού καγαθού» ανθρώπου, του ενεργού και κοινωνικά ευαίσθητου πολίτη. Αυτό που κατά την άποψη εθνικών αρχών, διεθνών οργανισμών και παραγωγικών τάξεων προέχει πλέον είναι η απόκτηση και ανάπτυξη ικανοτήτων χρήσιμων στην εξυπηρέτηση των αναγκών της παραγωγής και στη διασφάλιση επαγγελματικής απασχόλησης σε μια ευμετάβλητη και γι΄ αυτό απρόβλεπτη αγορά εργασίας. Η δημιουργία, με άλλα λόγια, του homo economicus. Στις ικανότητές του πρέπει να περιλαμβάνονται η ικανότητα να μαθαίνει πώς να μαθαίνει και η προθυμία του να την ασκεί διά βίου, η ανάλυση και η επίλυση προβλημάτων κτλ. Εργαλειακή συνεπώς και χρηστική θα πρέπει να είναι η γνώση που προσφέρουν τα σχολικά προγράμματα.

Οσοι ακολουθούν τη συνταγή αυτή επιβραβεύονται από τους διεθνείς οργανισμούς και το παράδειγμά τους προβάλλεται ως πρότυπο προς μίμηση. Οι επιδόσεις

των δεκαπεντάχρονων μαθητών της Φινλανδίας στο ΡΙSΑ αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα. Οσοι αντίθετα υστερούν νιώθουν αμήχανοι και υποχρεωμένοι να συμμορφωθούν προς τις υποδείξεις. Δεν υπάρχει αυτή τη στιγμή ευρωπαϊκή χώρα στην οποία να μην έχει φουντώσει η συζήτηση για τη θέση, ας πούμε, των νέων τεχνολογιών, της επιχειρηματικότητας, της λειτουργικότητας της εκμάθησης ξένων γλωσσών κτλ. στο σχολικό πρόγραμμα. Οπως δεν είναι λίγες οι ανησυχίες που εκφράζονται για την εμμονή του φαινομένου του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Το σύνθημα back to the basics (επιστροφή στα βασικά) ακούγεται όλο και πιο συχνά. Το ίδιο συχνά ακούγονται επίσης οι αναφορές στην ανάγκη το πρόγραμμα να γίνει περισσότερο ευέλικτο, με την ενίσχυση των μαθημάτων επιλογής και την υιοθέτηση διαθεματικών προσεγγίσεων, αν και την ίδια στιγμή που ορισμένοι επιχειρούν να τις υιοθετήσουν, όπως π.χ. στη χώρα μας, άλλες χώρες, όπως η Δανία ή η Ολλανδία, έχουν δεύτερες σκέψεις.

Είναι σαφές ότι ο ιδεολογικός προσανατολισμός, το περιεχόμενο και η μορφή του προγράμματος του δευτεροβάθμιου σχολείου βρίσκονται διεθνώς υπό την πίεση της προσαρμογής τους σε νέα δεδομένα. Η προσεκτική εν τούτοις συγκριτική θεώρηση των τεκταινομένων στην ευρωπαϊκή ήπειρο αποδεικνύει ότι ούτε η ανάγνωση των δεδομένων αυτών είναι παντού ενιαία ούτε πολύ περισσότερο η επιλογή μεταρρυθμιστικών πολιτικών είναι η ίδια. Πώς θα μπορούσε άλλωστε να συμβαίνει κάτι τέτοιο; Οι χώρες διαφέρουν μεταξύ τους σε τόσο πολλά. Σε όσους λοιπόν αναζητούν στο διεθνές περιβάλλον γενικευμένες τάσεις προσβλέποντας στον συντονισμό του βηματισμού των μεταρρυθμίσεων του σχολικού μας προγράμματος με τον ευρωπαϊκό η εν λόγω συγκριτική θεώρηση έχει, νομίζω, αυτονόητη αξία. *