Κατώτερη Μέση Εκπαίδευση
Κοζερί ή σοβαρότητα
Αλέξης Δημαράς
Ιστορικός της εκπαίδευσης, φιλόλογος
Στους προβληματισμούς που αναπτύσσονται αδιάκοπα σε σχέση με τις δυσλειτουργίες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος το υπουργείο Παιδείας επιδιώκει τώρα να δώσει τη μορφή (και το κύρος) ενός «Εθνικού Διαλόγου». Η πρόθεση δεν είναι ούτε πρωτότυπη (αφού σε διάφορες χώρες, με τον έναν ή τον άλλον τρόπο, δημόσιες διαβουλεύσεις για εκπαιδευτικά θέματα έχουν οργανωθεί κατά εποχές με ποικίλες μεθόδους) ούτε καινοφανής στην Ελλάδα (αφού έχει δοκιμαστεί δύο φορές σε εθνική κλίμακα κατά την τελευταία εικοσαετία):
Τον Απρίλιο του 1987 ο Αντώνης Τρίτσης, υπουργός της Παιδείας στην κυβέρνηση του ΠαΣοΚ, κήρυξε πανηγυρικά την έναρξη «Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία» και δημοσιοποίησε στους εκπαιδευτικούς οδηγίες για τη διεξαγωγή του με τηλεγραφική διαταγή- τόσο στενές ήταν οι προθεσμίες (και τόσο εσπευσμένη η προετοιμασία του). Το πλαίσιο (αλλά και ο στόχος) του «διαλόγου» δόθηκαν με την έκδοση (τον Μάιο) από το υπουργείο ενός φυλλαδίου με τίτλο Το Νέο Σχολείο - Δημοτικό- Γυμνάσιο- Λύκειο. Τα πράγματα όμως δεν εξελίχθηκαν καλά: Εξαιτίαςτων αντιδράσεων που προκάλεσαν ορισμένες εκφάνσεις της πολιτικής του(μερικές από τις οποίες ήταν και αντίθετες προς τους διακηρυγμένους στόχους του κόμματός του) ο Τρίτσης παραιτήθηκε μετά έναν χρόνο χωρίς να προχωρήσει τον διάλογο.
Δεύτερη προσπάθεια «Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία» έγινε από τον Γιώργο Σουφλιά, το 1991, κατά τη δική του θητεία στο υπουργείο Παιδείας στην κυβέρνηση Κωνσταντίνου Μητσοτάκη. Αυτή τη φορά μοιράστηκαν διάφορα ερωτηματολόγια (σε μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς κ.ά.), συγκεντρώθηκαν απαντήσεις, ανακοινώθηκαν συμπεράσματα και διατυπώθηκαν προτάσεις από «ειδικούς».
Είναι όμως προφανές ότι δεν έγιναν οι λεπτοί χειρισμοί που απαιτούνταν (ιδίως αμέσως μετά τη δολοφονία του Νίκου Τεμπονέρα) για να εξασφαλιστεί ευρεία συναίνεση στον «διάλογο», και έτσι υπήρξε μεγάλης έκτασης ατομική ή/και οργανωμένη άρνηση συμμετοχής.
Ισως γι΄ αυτόν τον λόγο οι απαντήσεις που δημοσιοποιήθηκαν ήταν εντυπωσιακές σε ποσοστά αποδοχής των υπουργικών προτάσεων, αλλά και σε αφέλεια:«Ολοι οι παράγοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας», ανακοινώθηκε επίσημα, «συμφωνούν σε αναλογίες που κυμαίνονται από 6-9 στους 10 ότι δεν είναι ικανοποιημένοι από την κατάσταση που επικρατεί σήμερα (σ.σ. 1991) στην εκπαίδευση». Θα ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρον να μελετήσει κανείς την προέλευση και την ανάλυση του 10%- 40% που ήταν ικανοποιημένο! Η έλλειψη αντιπροσωπευτικής συμμετοχής στον «Διάλογο» επέτρεψε και τη μαχητική απόρριψη από την αντιπολίτευση και από τις οργανώσεις των εκπαιδευτικών της νομοθεσίας που υλοποιούσε τα πορίσματά του. Η διάδοχη κυβέρνηση (του ΠαΣοΚ) την ακύρωσε.
Αλλά και το 2005, μετά τη «μετ΄ εμποδίων» (και τελικά πολύ λειψή) ανασυγκρότηση του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας (του ΕΣΥΠ), «διάλογος» εξαγγέλθηκε ότι θα αποτελέσει το θεμέλιο και το πλαίσιο του έργου του. Εδώ όμως αρχίζει και η σύγχυση. Γιατί, ως τώρα, η τρίτη αυτή απόπειρα να εξασφαλιστεί κοινή, ή τουλάχιστον ευρύτερα αποδεκτή, βάση ριζικών παρεμβάσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα έχει- περισσότερο και από τις (ανεπιτυχείς) προηγούμενες- ορισμένα χαρακτηριστικά που δεν επιτρέπουν αισιόδοξες προβλέψεις για τη σοβαρότητα με την οποία θα εξελιχθεί. Γιατί βέβαια ένας «Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία» δεν είναι κοζερί με ανταλλαγή «επιχειρημάτων» του τύπου «εγώ νομίζω ότι...» ή σκέψεων που στηρίζονται αποκλειστικά σε προσωπικά βιώματα («εμένα το παιδί μου...»). «Εθνικός Διάλογος» δεν είναι ούτε μια ατέλειωτη σειρά ασύνδετων (σπανιότατα τεκμηριωμένων) παράλληλων μονολόγων και, ιδίως, δεν είναι σύγκρουση αντιφατικών διασταυρούμενων προτάσεων από φορείς και όργανα του υπουργείου Παιδείας. Δεν είναι ούτε διμερείς διαβουλεύσεις ούτε μονομερείς μαθητικές
τροφοδοτήσεις ηλεκτρονικών διευθύνσεων του υπουργείου. Ως την ώρα που γράφονται οι γραμμές αυτές (αρχές Φεβρουαρίου) αυτά (και μόνο αυτά) συμβαίνουν στο πλαίσιο του «Διαλόγου».
Το κλίμα και τα ήθη της κοζερί ενισχύονται και από τα χαρακτηριστικά της πρόσκλησης στον «Διάλογο» την οποία διετύπωσαν οι (τρεις ως τώρα) υπουργοί Παιδείας. Οσο και αν ορισμένα αρνητικά χαρακτηριστικά (όπως η έλλειψη χρονοδιαγράμματος) αμβλύνονται από την πίεση που ασκούν μερικοί «συνομιλητές», δύο μεγάλα ερωτήματα μένουν αναπάντητα: το πρώτο αναφέρεται στα οικονομικά όρια μέσα στα οποία θα πρέπει να περιοριστεί η όποια λύση. Γιατί βέβαια άλλα θα προταθούν αν διατίθενται 10 και άλλα αν προβλέπονται 100- άλλο για 3,4% και άλλο για 5% του ΑΕΠ.
Πολύ πιο δύσκολο να απαντηθεί είναι το ερώτημα για το αντικείμενο της συζήτησης. Η «μηδενική βάση» δεν ορίζει θεματικό πλαίσιο: στην καλύτερη περίπτωση σημαίνει συζήτηση χωρίς προκαταλήψεις, σε κακή, προσκαλεί σε σκόρπιες προσεγγίσεις, και στη χειρότερη περίπτωση ακυρώνει, «καθαρίζει» (αυτό είναι το πραγματικό νόημα της έκφρασης «tabula rasa») τη βάση της συζήτησης απ΄ ό,τι έχει ως τώρα αποκτηθεί σε εμπειρία ή δίδαγμα από τη (δυσ)λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος στα σχεδόν 200 χρόνια του ελληνικού κρατικού βίου. Ανάμεσα στα πιο σημαντικά (ίσως το πιο σημαντικό) από εκείνα που προκύπτουν από τη μελέτη του παρελθόντος (εκτός από την αποτυχία των προηγούμενων «Διαλόγων») είναι η διαπίστωση ότι όλες οι ως τώρα ρυθμίσεις και μεταρρυθμίσεις (με εξαίρεση όσα έγιναν ή σχεδιάστηκαν την περίοδο 1928-1932), όλες, αναφέρονται σε μία μόνο- άλλοτε μικρότερη και άλλοτε μεγαλύτερη- περιοχή του συστήματος. Ετσι το σύστημα που προκαλεί σήμερα τη γενική δυσφορία είναι ένα κακότεχνο, δύσμορφο μωσαϊκό με ασαφή συνολική εικόνα, δηλαδή με ασαφή τελικό στόχο.
Από τη μελέτη των πραγμάτων λοιπόν προκύπτει καθαρά ότι τώρα δεν χρειάζεται να προσθέσουμε ή να αντικαταστήσουμε μια ψηφίδα αυτού του μωσαϊκού. Χρειάζεται να το σχεδιάσουμε και να το
κατασκευάσουμε όλο από την αρχή. Η εστίαση σε επί μέρους προβλήματα (εισαγωγικές εξετάσεις, διαρροή παιδιών από το σύστημα, σκοπός του νέου- τώρα υποχρεωτικού - Νηπιαγωγείου, σχολική αποτυχία, «ανεξαρτησία» του Λυκείου, τεχνικο-επαγγελματική εκπαίδευση και άλλα τέτοια) δεν συμβάλλει στη λύση του προβλήματος. Τώρα επιβάλλεται, επιτέλους, να μελετηθούν όλα μαζί, με συνδετικούς κρίκους και τομές, με συνέχεια και συνέπεια από τη μία βαθμίδα στην άλλη, με ξεκαθάρισμα των εξαρτήσεων της μιας βαθμίδας από την άλλη, με εξασφάλιση των υλικών μέσων και κατάλληλα εκπαιδευμένου προσωπικού, σεβασμό (και όχι βιασμό) των δυνατοτήτων ή των αδυναμιών όλων των παιδιών και των νέων.
Εδώ όμως προκύπτουν δύο μεγάλοι κίνδυνοι να χαθεί και πάλι η ευκαιρία: Πρώτα, ότι στην πραγματικότητα μια τέτοια διαδικασία δεν ενδιαφέρει την κυβέρνηση, καθώς αισθητά αποτελέσματα δεν μπορεί να προκύψουν στο (όποιας έκτασης) διάστημα ως τις εκλογές. Και δεύτερον ότι η- κατά τις διακηρύξεις- επιδιωκόμενη «όσο το δυνατόν ευρύτερη συναίνεση» θα είναι πολύ δύσκολο να εξασφαλιστεί σε επίπεδο στόχων του συστήματος, δηλαδή στην αφετηρία των συζητήσεων. Γιατί τα εκπαιδευτικά συστήματα, η μόρφωση και η αγωγή των παιδιών και των νέων δεν είναι ουδέτερη διαδικασία. Είναι κατ΄ εξοχήν ιδεολογικά προσδιορισμένος σκοπός. Από τα επιθυμητά χαρακτηριστικά της κοινωνίας «της αύριον» καθορίζεται
και η κατεύθυνση προς την οποία τείνει το εκπαιδευτικό σύστημα. Σε αυτά δεν μπορεί- ευτυχώς- να υπάρξει σύμπτωση απόψεων από τους εκφραστές των διαφόρων τάσεων μέσα ή έξω από το Κοινοβούλιο. Υπάρχει ωστόσο πεδίο για κοινή συμφωνία στα τεχνικά και στα διαδικαστικά, στον προσδιορισμό της έκτασης και της μορφής των κυβερνητικών εξουσιών, και σε αυτά- προφανώς μόνο σε αυτά- θα μπορούσε να ελπίσει κανείς ότι θα είναι αποτελεσματικός ο «Διάλογος». Αλλά για να οριστεί αυτό το πεδίο πρέπει να είναι γνωστή και η τελική επιδίωξη.
Χωρίς αυτές τις προϋποθέσεις, στα οικονομικά, στα ιδεολογικά, στα δομικά και στα τεχνικά, απομακρύνεται η προοπτική να χαλάσουμε
το σημερινό μωσαϊκό και να δημιουργήσουμε ένα καινούργιο. Χωρίς αυτές τις προϋποθέσεις θα ήταν ίσως πιο υπεύθυνη πράξη από το υπουργείο Παιδείας να συγκροτηθεί μια διεπιστημονική ομάδα εργασίας (αφού το αρμόδιο Κέντρο Εκπαιδευτικής Ερευνας έχει πλήρως αποδυναμωθεί και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν επαρκεί) η οποία θα περιγράψει (με αριθμητικά δεδομένα και ποιοτικές εκτιμήσεις) σε τακτή προθεσμία και με επαρκές βοηθητικό προσωπικό την υφή και την έκταση των προβλημάτων. Ετσι το επόμενο βήμα, ο σχεδιασμός του νέου συστήματος, θα μπορούσε να στηριχθεί σε στέρεη βάση.